Autor: Juan Fidel Hernández Tovar
Lic. Psicología, Especialista en Administración de Personal y Maestro en Éducación
Introducción
El presente trabajo busca ofrecer una panorámica crítica sobre las problemáticas del sistema educativo mexicano. Aunque se parte de la observación de un estado en particular, el análisis pretende reflejar una realidad que es, en muchos sentidos, compartida por otras entidades federativas. Como lo señala Assad (2010), desde la segunda mitad del siglo XX se inició una búsqueda por la diversidad, cuestionando las interpretaciones homogéneas que encubrían las identidades regionales bajo la idea dominante de una identidad nacional. Bajo esta premisa, se plantea observar la multiplicidad cultural que caracteriza al país y las diversas situaciones que emergen de ella, las cuales permiten visibilizar las contradicciones y deficiencias del sistema educativo cuando se intenta abordar desde una visión unificada.
Este enfoque posibilita un análisis más fino y realista de las particularidades que convierten al sistema en una estructura heterogénea y profundamente segmentada. El intento de homogeneización en las políticas educativas produce una visión sesgada de la realidad, centrada en el discurso político, el contexto inmediato y los regionalismos, dejando fuera a los sujetos y a sus experiencias.
De lo particular a lo general
El viernes 6 de noviembre realicé la quinta observación correspondiente a mi investigación centrada en niños con diagnóstico del espectro autista. Estos menores, y otros en condiciones similares, son etiquetados como personas con “necesidades educativas especiales”, categoría que aparentemente tiene una connotación positiva, pero que en la práctica evidencia una marcada diferencia.
Al ingresar a un Centro de Atención Múltiple (CAM), resulta evidente que de “múltiple” tienen poco. Sus instalaciones son prácticamente iguales a las de cualquier escuela regular: salones convencionales, bancas comunes, baños sin adecuaciones (con excepción de algunos pasamanos), y ninguna infraestructura pensada en alumnos con movilidad limitada. Las maestras —quienes deberían centrarse en procesos educativos especializados— deben realizar labores de apoyo físico, elaborar material didáctico con sus propios recursos y ajustar el currículum general a las necesidades de sus alumnos sin tener un programa específico para ello.
Mientras tanto, el discurso político exhibe cifras como evidencia de avance. Según Contreras y García (2014), la educación especial en México atiende a 501,387 alumnos, de los cuales 313,271 no presentan discapacidad; existen 1,546 CAM y más de 3,800 USAER; y se cuenta con alrededor de 45,000 profesionales en el área. Sin embargo, estos datos invisibilizan a los sujetos y las condiciones reales en las que se desarrolla la educación especial, particularmente fuera de las capitales o zonas cercanas al poder central. Como dice el dicho: "ojos que no ven, corazón que no siente".
Monsiváis (cit. en Assad, 2010) señala con agudeza que el centralismo despolitiza, desinforma y secuestra las interpretaciones críticas a través del control de los medios de comunicación y del periodismo al servicio del ocultamiento. Las escuelas rurales y periféricas —incluidos muchos CAM— enfrentan condiciones precarias que no aparecen en informes oficiales ni en medios.
Política educativa, centralismo y exclusión
Los datos oficiales contrastan con las vivencias cotidianas de maestras y alumnos. Según Vite (2014), en educación básica predomina la invisibilización de condiciones desfavorables, como el abandono de escuelas rurales y semiurbanas, la imposición arbitraria de cuotas escolares y la falta de diagnósticos sobre infraestructura y equipamiento.
Estas omisiones reflejan un distanciamiento preocupante entre las políticas educativas nacionales y las necesidades reales de los actores educativos. La brecha es tan profunda que pareciera que las reformas se diseñan desde otro país, sin conocimiento del contexto social mexicano. En este sentido, la implementación del modelo educativo por competencias plantea interrogantes fundamentales: ¿Cómo adaptar ese modelo a estudiantes con necesidades educativas especiales? ¿Por qué no existe un currículum diferenciado para los CAM?
En una conferencia reciente (Radiofórmula, 2015), Aurelio Nuño Mayer, entonces titular de la Secretaría de Educación Pública, afirmó que más del 90% de los docentes se habían registrado voluntariamente para la evaluación del desempeño. Sin embargo, el discurso no mostró preocupación genuina por la formación del docente, sino una intención de control político sobre el gremio magisterial.
Como apuntan Valencia y Flores (1987), la desigualdad social, generada en el ámbito económico, constituye el sostén de la estructura del poder. La política se convierte en el escenario donde se expresan las relaciones de dominación que definen los fenómenos educativos, tanto nacionales como regionales.
Conclusiones
La situación particular observada en los CAM —alumnos con discapacidad, maestras sin recursos, infraestructura deficiente— revela las carencias estructurales del sistema educativo nacional. Las decisiones políticas tienden a responsabilizar a los maestros por los resultados, sin asumir que es el propio gobierno quien ha fallado como formador de formadores.
Las políticas públicas, influenciadas por intereses internacionales y nacionales, son diseñadas sin diálogo con las realidades locales. Mientras tanto, los ciudadanos son mantenidos en la pasividad a través de programas sociales asistencialistas. Los docentes, por su parte, han enfrentado procesos de precarización, y aunque algunos han buscado profesionalizarse, en muchos casos ha sido más por interés económico que por compromiso pedagógico.
Hoy, miles de docentes se someten a evaluaciones con la expectativa de mejorar su ingreso, sin advertir que su participación legitima reformas impuestas sin consenso. Esta contradicción refuerza la narrativa oficial de una reforma educativa "aceptada por los maestros", aunque sus efectos sean profundamente excluyentes.
¿Cómo puede hablarse de una educación inclusiva si, desde la infraestructura misma, se reproduce la exclusión? ¿Qué puede esperarse de un sistema en el que las sobras de las capitales apenas alcanzan a las periferias?
El problema del sistema educativo mexicano es estructural y multifactorial: político, económico, cultural y organizacional. Pero el verdadero núcleo de la crisis radica en el abuso de poder y la apatía del pueblo para reclamar lo que le corresponde por derecho. Mientras las cúpulas se enriquecen, la ciudadanía es sedada con dádivas y despojada de su dignidad crítica.
Referencias
Assad, C. (2010). Bosquejo para entender las identidades regionales. En R. Blancarte (Coord.), Los grandes problemas de México, Vol. XVI: Culturas e identidades. El Colegio de México.
Contreras, S., & García, I. (2013). Educación especial en México. Desafíos de la inclusión educativa. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 7(2). Recuperado de http://www.rinace.net/rlei/numeros/vol7-num2/art5_htm.html
Contreras, S., & García, I. (2014). Educación especial en México: datos, discurso y realidad. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 7(2), 83–102.
Radiofórmula. (2015). De 90 a 100% de docentes registrados para evaluación: Nuño. Recuperado el 12 de noviembre de 2015, de https://www.radioformula.com.mx/notas.asp?ldn=544639&idFC=2015
Valencia, G., & Flores, J. (1987). El análisis político regional: Consideraciones en torno a un objeto de estudio. Revista Mexicana de Sociología, 49(1), 161–171.
Vite, A. E. (2014). Hidalgo: noticias, educación, políticas. En T. Bertucci & M. A. Izquierdo (Coords.), Balance anual de la educación. Distrito Federal, Guerrero, Hidalgo, Morelos y Tlaxcala. México: UPN.
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